|
Новини Дніпра |
Сторінка музкерівника Вас вітає музичний керівник ДНЗ № 384 ДРАГАН НАТАЛІЯ ЮРІЇВНА Музика і мозок дитини Будь-яка діяльність, зокрема інтелектуальна, забезпечується функціональ ною роботою мозку, пов'язаною зі сприйняттям і переробкою інформації. Одним із парадоксів нашого часу є те, що функціональні можливості людського організму залишаються незмінними зі стародавніх часів, а знати й уміти треба набагато більше, чим раніше. Цим пояснюється тенденція до більш раннього ін тенсивного навчання — у педагогічній практиці широко застосовуються методики раннього розвитку; у більш ранньому віці, ніж раніше, починається і шкільне на вчання. І, дійсно, на думку багатьох фізіологів, психологів, педагогів, саме вік до семи років є періодом становлення особистості дитини і її характеру; періодом, коли закладається інтелектуальна база, на основі якої в подальшому розвивати меться розумова діяльність людини; періодом активного зростання й розвитку мозку і міжнейронних зв'язків.Формування мозкових структур і міжнейронних з'єднань зумовлено впли вом на систему органів чуття людини різних сенсорних потоків, адже розвиток дитини відбувається не тільки за генетичною програмою. О.В. Запорожець під креслював, що соціальне середовище — це не просто необхідні умови, а справ жнє джерело розвитку дитини. Ця думка лежить і в основі сучасних теорій ран нього інтелектуального розвитку людини. На думку деяких учених, людська істота, що розвивається з моменту народження в умовах повної відсутності сигналів із зовнішнього світу (сенсорної притоки), була б повністю позбавлена психічних функцій (X. Дельгадо). Сенсорна притока надає оптимальної дії, коли потрапляє до сензитивних періодів розвитку психічних функцій, тобто періодів особливої чутливості певних функцій до зовнішніх дій. Нервова система дитини дошкільного віку надзвичайно пластична й чутлива до зовнішніх дій (Д.А. Фарбер). Саме цей вік найбільш сприятливий для вдосконалення діяльності органів чуття, накопи чення уявлень про навколишній світ (Л.О. Венгер, P.C. Немов та інші).Як стверджують численні дослідження, використання музики як додаткової сенсорної притоки значно покращує функції мови в дітей дошкільного віку (3. Hoskins, 1988), покращує запам'ятовування ключових фраз і полегшує засво єння інформації дошкільниками (C.W. Park, S.M. Yong, 1986). Під впливом музи ки відбувається поліпшення короткочасної вербальної пам'яті, краще запам'я товуються кольори, назви геометричних форм, чисел, картинок (S. Rosenberg, 1993; М. Spighhiger, 1995). За даними науковців, музика сприяє полегшенню зорового сприйняття. Підтверджено, що музика знижує психоемоційну напругу, сприяє фокусуванню уваги, а також залученню дітей до діяльності, що допомагає їм досягти мети в оволодінні різними навичками (D.L. Nelson, A.A. Darrow, До. Aid ridge).Останнім часом з'явилася величезна кількість дошкільних навчальних за кладів, гімназій, ліцеїв тощо, у яких маленьких дітей навчають читання, письма й математики. Однак, як правило, навчають там, використовуючи технології шкільного навчання. Сидіння за партами, письмо в прописах, домашні завдання. Часто не враховуються психофізіологічні особливості цього віку: провідний вид діяльності — гра, переважно наочно-образне мислення, нестійкість психічних про цесів, підвищена емоційність, мимовільність уваги — дітьми запам'ятовується тіль ки та інформація, яка викликає безпосередній інтерес, недостатня сформованість опорно-рухового апарату. Унаслідок збільшення навчальних навантажень вини кають проблеми валеологічного характеру — стреси, підвищений стан тривожно сті, стомлення, погіршення дитячого здоров'я в цілому.За даними психофізіологіє (Т.М. Марютіна, О.Ю. Єрмолаєв, О.Л. Сиротюк), у період формування мозку (до 7-9 років) внесок правої півкулі в забезпечення психологічного функціонування перевищує внесок лівої півкулі, пізнавальна діяльність дітей у віці до 7 років має безпосередній, цілісний і образний характер. Однак, на жаль, методи викладання, які превалюють у шкільній системі і часто переносяться до процесу навчання дошкільників, в основному орієнтовані на сприйняття лівою півкулею. Це спричиняє проблему мотивації — діти втрачають природний інтерес до навчання вже в ранньому віці і не набувають його в школі. Усі ці проблеми не тільки неминуче знижують ефективність навчальних процесів, але й згубно позначаються на фізичному і психічному здоров'ї дітей.Отже, сучасне життя вимагає таких педагогічних технологій, які повинні, з одного боку, забезпечити дітям якісні глибокі знання, створюючи інтелектуаль ну базу для подальшого навчання, а з другого боку, орієнтуватися на фізичне, психічне, соціальне й духовне здоров'я дитини, ураховувати психофізіологічні особливості кожного віку, У зв'язку із цим особливий інтерес становлять можли вості музичного мистецтва.Починаючи зі стародавніх часів, наука накопичила про це величезну кіль кість відомостей. Виокремлюються три основні напрями музичного впливу на організм людини: на фізичне тіло, на духовне єство людини, на інтелект. Пробле му впливів музичного мистецтва на людину розглядали у своїх роботах філософи, психологи й нейрофізіологи, педагоги й музиканти, медики. Проте, не дивлячись на широке коло досліджень, дотепер пріоритету питаннях вивчення можливостей і функцій музики належав психології, фізіології, біології. У педагогічній літературі є лише невеличка кількість досліджень із цієї теми.Як правило, у всіх цих роботах йдеться про сприйняття музики. Проте ве личезне значення для оптимізації функцій мозку й розвитку навчальних нави чок має не тільки процес сприйняття музики, але й інші види музичної діяльно сті — спів (у тому числі сольфеджіо), музично-теоретична діяльність, музичний аналіз, гра на музичних інструментах, рух під музику, музична творчість.Велика кількість медичних і психологічних досліджень підтверджує пози тивний вплив музичної діяльності на функції дихання й кровообігу, на рівень імунних процесів, роботу мозку і взаємодію півкуль, розумову працездатність, психомоторику, розвиток мовлення, обчислювальні навички; доведено, що в ре зультаті музичного впливу підвищується чутливість не тільки слухових, але й зоро вих аналізаторів, поліпшуються психічні процеси уваги, сприйняття, запам'ято вування, регулюються обмінні процеси, знижується рівень тривожності. Згідно зі спостереженнями відомого російського хірурга академіка Б. Петровського, під впливом музики людський організм починає працювати більш гармонійно, і тому він обов'язково використовував музику під час складних операцій.Отже, Всесвіт звучить, але звичний людський слух не вловлює небесних звучань. їх відтворює музика — віддзеркалення космічної гармонії. Людина, як частина Всесвіту, настроюючись за допомогою прекрасних мелодій на гармо нійні звучання Космосу, знаходить духовні сили і .фізичне здоров'я. Так ствер джують стародавні трактати. До цього розуміння музики поступово приходить і сучасна наука. Починаючи з XIX ст. вона накопичила немало життєво важливих відомостей про вплив музики на людину й живі організми, отриманих у результаті експериментальних досліджень.До XX століття поступово стали нагромаджуватися наукові дані, що підтвер джують знання стародавніх про те, що музика — щонайпотужніше джерело енер гій, що впливають на людину. Експерименти велися в декількох напрямах: 
Завдяки дослідникам, які вивчали психофізіологічний аспект дії музики, можна вважати твердо встановленим такі факти: музика надає помітного впливу на хвилинний об'єм крові, частоту пульсу, кров'яний тиск, рівень цукру в крові, а також підвищує і знижує м'язовий тонус і стимулює появу емоцій.Провідним видом музичної діяльності є сприйняття музики, оскільки во но супроводжує всі інші.Музичне сприйняття — складний творчий процес, в основі якого лежить здатність чути, переживати музичний зміст. Музичне звучання сприймається як процес, під час якого змінюються і взаємодіють різні образи, відбуваються під йоми і спади, зіставлення, трансформації, зміни динаміки і статики, напруги і спокою. Саме цей процесуальний розвиток робить можливою передачу різного ідейного змісту, додає музиці силу дії, перетворює сприйняття музики в достовір но художнє переживання. Слухаючи музику, дитина "вживається" в музичні об рази, які будять асоціації, що черпаються з її особистого життя.Важливо те, що сприйняття музики може відбуватися як на свідомому рів ні (як правило, діти фіксують свою увагу на якій-небудь одній стороні музичного образу — ритмі, тембрі, динаміці, ладі тощо), так і на підсвідомому рівні, оскільки аналіз частотно-тимчасових співвідношень акустичних сигналів здійснюється при обох формах сприйняття.Отже, сприйняття музики може бути активним (свідомим) або пасивним (несвідомим). Велику увагу питанням несвідомого сприйняття музики дітьми приділено в роботах О.В. Торопової, нею доведено, що навіть несвідоме сприй няття музики надає досить позитивного ефекту на інтелектуальну діяльність дітей. Г.Ю. Маляренко, М.В. Хватова (1993—1996 рр.) стверджують, що навіть пасивне, регулярне сприйняття дітьми спеціально дібраної музики активізує зорове сприйняття, покращує увагу, короткочасну пам'ять, а також підвищує показники вербального й невербального інтелекту. Слід урахувати, що дитині доступно відчу ти не тільки музичний настрій, але і, всупереч думці дорослих, ідею твору. Лад адекватних думок і відчуттів, розуміння ідеї виникають у слухача завдяки активі зації його музичного мислення. Прийомами такої активізації можуть бути різні завдання й цільові установки перед прослуховуванням, вокаліз, "підігравання" на найпростіших музичних інструментах тощо.Вплив музичної діяльності на інтелектФункціональна асиметрія мозку дозволила більш економно використову вати простір для обробки інформації, уникаючи дубліката функцій. У процесі ево люції відбулося не тільки кількісне накопичення елементів асиметрії, але і якіс ний стрибок — розвиток глибокої спеціалізації функцій лівої і правої півкуль. Досліджуючи причини виникнення труднощів у процесі навчання, психологи ви окремлюють, серед інших, такі:
У зв'язку із цим мають великий інтерес результати досліджень у сфері впливу музики на розумову діяльність дітей і на функції мозку.Головний мозок людини є найскладнішим утворенням Всесвіту. Він міс тить близько трильйона клітин, із яких 100 мільярдів — нейрони, кожний із яких пов'язаний із тисячами інших. У міру дозрівання мозку ступінь стійкості його інте грації наростає. Лише за цієї умови він здатний до навчання і формування вищих психічних функцій.Діяльність півкуль є взаємодоповнюваною, відображаючи нерівномірність розподілу функцій між двома різними системами мозкового кодування. Права півкуля більшою мірою володіє континуальними функціями, тобто кодує "ціліс ність", а ліва — дискретними функціями, тобто кодує істотні ознаки цілого.Оскільки сприйняття музики забезпечується обома півкулями, кожна з яких регулює різні функції, цільне враження від музики забезпечується інтегра цією спеціалізованих коґнітивних і емоційних процесів, що протікають в обох пів кулях. Музична діяльність викликає посилення міжцентральної і міжкульової взаємодії, тобто інтеграцію мозку. Причому сприйняття музики може відбуватися як на свідомому, так і на підсвідомому рівні, оскільки аналіз частотно-тимчасових співвідношень акустичних сигналів здійснюється при обох формах сприйняття. Т.П. Хрізман (1991) також було встановлено, що під час сприйняття музики в корі головного мозку виникає складна функціональна система фокусів взаємо зв'язаної активності не тільки в сенсорних (слухових), але й в асоціативних лобо вих відділах кори. У результаті проведених експериментів у всіх дітей у момент прослуховування музики виявлялося:
Регулярне сприйняття дітьми спеціально дібраної музики посилює корот кочасну пам'ять, а також підвищує показники вербального й невербального інте лекту. У результаті музичної дії підвищується чутливість не тільки слухового, але й зорового аналізаторів, у цілому оптимізуються функції мозку, поліпшується регуляція довільних рухів, швидшає переробка інформації, підвищується розу мова працездатність. М.В. Хватовою було також виявлене, що збагачене за до помогою музики сенсорне середовище підвищує стійкість біоелектричної актив ності мозку до весняних впливів і сприяє збереженню достатньо високого рівня функціонального стану центральної нервової системи в дітей упродовж року. Про лонгована акустична сенсорна дія у вигляді фрагментів спеціально дібраної му зики активує дозрівання підкіркових структур і вдосконалення регуляторних ме ханізмів хронотропної діяльності серця. У цілому поліпшуються психофізіологічні характеристики мозку, отже, підвищується здатність мозку до навчання.У 90-ті роки вельми широке розповсюдження отримало відкриття так званого "Моцарт-ефекту", яке полягає в тому, що короткочасне прослуховування музики В. Моцарта підвищує показники інтелекту. Відкриття поширювалося за собами масової інформації, викликаючи сенсаційний фурор. Проте значення "Моцарт-ефекту" перебільшено. Самі автори дослідження — учені Каліфорнійсь кого університету в Ірвіне Френсіс Раушер і Гордон Шоу — спочатку повідомили в 1993 році, що 10 хвилин слухання сонати Моцарта для двох фортепіано збіль шили здатність студентів коледжу вирішувати просторово-часові проблеми. Ф. Раушер і Г. Шоу безумовно вказали, що результат продовжувався тільки 10-15 хвилин і працював тільки для просторово-часових задач, але не для інших аспектів 'інтелектуальної д\я;чьуіост\.На думку англійського вченого Н.М. Вайнбергера, віра в довготривалий ефект від музики Моцарта на інтелектуальну діяльність виникла "в результаті спрощених повідомлень у носіях, які з'єднані загальною тенденцією одержувати значну перевагу розумових процесів, не витрачаючи при цьому зайвих зусиль". Моцарт-ефект більш важливий для дослідників, ніж для будь-яких практичних до датків. Довготривалі "інтелектуальні вигоди" від музики оптимальніше одержува ти інтенсивним вивченням музики і практичною музичною діяльністю.Наприкінці XX століття американським ученим вдалося виявити шляхом сканування мозку, як роки музичної практики змінюють мозок музикантів. Так було показано, що мозок музикантів у певних зонах має набагато більше нервових клітин. Професор Готтфред Шлауґ обстежував професійних музикантів і 15 осіб, які не мали до музики ніякого відношення. Обидві групи складалися тільки з чоловіків. У музикантів 4 зони мозку містили більшу кількість сірої речо вини, ніж мозок не-музикантів. Усі 4 зони пов'язано з музичними здібностями.Альтернативним поясненням отриманого факту може бути те, що ці люди народилися з таким мозком, що і "зробило" їх талановитими музикантами. Проте експерименти на тваринах показали, що мозок дійсно може перебудовуватися відповідно до діяльності, що повторюється. Професор Чеффілдського Університе ту Кейті Овері сформулювала аспекти так званих "інтелектуальних вигод" від му зики. Було визначено побічні інтелектуальні ефекти, що виникають у результаті музичних впливів, такі як-от:
Марія Спайхиґер з Університету Фрайбоурґ (Швейцарія) в одному зі своїх виступів говорить: "Ніхто не питає, чи можуть заняття математикою або мовами вдосконалювати процеси мислення, оскільки відповідь очевидна — "так". Я про довжую затверджувати, що це також правильно і для занять музикою". М. Спайхиґер є автором дослідження, яке показало, що ті діти, які вчилися за програмою, у якій музичне навчання було розширено за рахунок уроків матема тики й мови, показали кращі знання в мові й читанні і не гірше в математиці, ніж ті, хто витратив більшу кількість часу на ці предмети без додаткової музичної дії.Також М. Спайхиґер представила низку положень щодо музичного ефекту переміщення. Слід уточнити, що "ефектом переміщення" або "переміщенням навченої" називають удосконалення однієї пізнавальної здатності або моторного навику за рахунок попереднього вивчення або практики в іншій сфері. Звичай ний приклад переміщення моторного навику — те, що вміння їздити на велоси педі значно полегшує процес навчання катання на ковзанах або іншу дію, яка вимагає вміння підтримувати рівновагу під час руху. Спайхиґер указала, що ефекти переміщення між музикою й навчальними предметами найбільш вірогід ні, оскільки, як і безліч інших відомих ефектів переміщення, засновані на подіб ностях між розумовими й емоційними діями.Музичний супровід нормалізує характер зміни загальних активаційних процесів, що відбуваються у зв'язку з навчанням. Воно мовби усереднює тип реагування, ослабляючи його в разі надмірності й посилюючи при недостатності. Ці крайні форми реагування під впливом музики згладжуються, що може бути оцінено як позитивне для оптимізації процесу навчання.Експериментальні факти свідчать: у випадках розв'язання тієї або іншої пізнавальної задачі змінюється зміст і емоційного стану, і власне інтелектуально го процесу. Так, за даними І.М. Трахтенберґа і С.М. Рашмана, позитивні емоції збільшують працездатність на 20-40%. Трахтенберґ, впливаючи за допомогою музики на емоційний стан, навчився усувати напругу, нерішучість, недовірли вість, занепади настрою, стомленість тощо.Музика може виступати як метод стимуляції, який спрямований на пробу дження інтересу до висловлюваного матеріалу, здивування, цікавості. Угорський педагог Золтан Кодай в 1951 р. створив першу школу з розширеним викладан ням музики. У його школах різко зросла успішність порівняно з іншими школа ми, — і це, не дивлячись на те, що обсяг викладання інших предметів довелося скоротити на користь уроків музики. Цей експеримент було повторено в Швей царії (1988—1991) і також виявлено позитивні результати. Підсумки цього експе рименту зафіксовано в роботі Е.В. Вебера "Музика робить школу". Автор книги "Формування людини за допомогою музики" В. В'юнш розглядає музику як цент ральний предмет викладання, який формує людину й дозволяє їй набирати духо вного досвіду.Американські дослідники X. Leng, G. Shaw вважають, що мозок людини з моменту народження здатний до сприйняття музики, і вона є свого роду пра мовою, ними продемонстрована користь музичного навчання з раннього дитин ства і навіть грудного віку для тренування деяких специфічних вищих коґнітивних функцій. Ранній музичний досвід, а також музична діяльність (спів, рух під музику, музикування, слухання музики тощо) відкривають доступ до природжених меха нізмів, відповідальних за сприйняття, розуміння музики й розширює викорис тання цих механізмів для утворення інших вищих функцій мозку.  Влияние музыки на эмоции детей  Для практики воспитания очень важным представляется нахождение путей формирования у дошкольников высокой эмоциональной культуры. Воспитание способности откликаться на всю гамму человеческих переживаний является одной из важных задач музыкального воспитания. Для этого педагог должен располагать сведениями относительно того, на основе каких закономерностей происходит отражение в музыке эмоций человека.Во всех существующих программах музыкального воспитания и методических рекомендациях подчеркивается, что музыка является средством развития эмоциональной сферы детей. Однако главный вопрос — выявление связи между эмоциональной сферой человека и закономерностями ее отражения в музыке, т.е. перевод житейских эмоций в эстетические, до сих пор в музыкознании с достаточной полнотой не раскрыт. В настоящее время широкое распространение получили различные методы и методики развития и обучения детей. Для большинства родителей самым ценным является общее развитие малышей. Нейропсихологи считают, что такое интенсивное одностороннее развитие вредит нервно-психическому потенциалу ребёнка и может привести к невосполнимым потерям. По оценкам специалистов в результате воздействия объективных неблагоприятных факторов 85%-90% детей в России уже с момента рождения находятся в «зоне риска», имея предрасположенность к различным нарушениям развития. У многих детей обнаруживаются проблемы с концентрацией внимания, управлением эмоционально-волевыми состояниями. Необходимо отметить, что в первую очередь, способность к распознаванию эмоциональных состояний значима для ребенка. К старшему дошкольному возрасту у детей, как утверждает М.И. Лисина, возникает потребность во взаимопонимании и сопереживании [Лисина М.И., 1974]. Возникновение внеситуативно-личностной формы общения актуализирует задачу успешной социализации старшего дошкольника в коллективе сверстников. Вхождение ребенка во все более широкий социальный круг определяет особенности его личностного и познавательного развития. Способность к пониманию эмоциональных состояний другого чело¬века формируется в дошкольном возрасте в процессе взаимодействия ребенка с близкими взрослыми, затем со сверстниками. Многочисленными исследованиями педагогов и психологов доказано, что именно опыт музыкально-ритмических занятий с малышами поле¬зен для гармоничного всестороннего развития малышей, а также для профилактики и коррекционной работы и в условиях семьи и в дошкольных учреждениях. Основной задачей данного исследования является изучение особенностей развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста средствами музыки. Цель исследования. Изучение особенностей развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста средствами музыки. Объект исследования: эмоции и эмоциональная сфера детей дошкольного возраста. Предмет исследования: развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста средствами музыки. Задачи исследования. 1. Исследовать теоретические основы представлений об эмоциях и эмоциональной сфере. 2. Исследовать теоретические основы восприятия музыки. 3. Исследовать особенности проявлений эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста. 4. Определить практические возможности развития эмоциональной сферы детей средствами музыки. Гипотеза исследования. Развитие эмоциональной сферы детей является очень важной задачей воспитания и развития в целом ребенка дошкольного возраста. Целенаправленное и систематическое использование в своей практической работе педагогом средств музыки способствует более эффективному и оптимальному развитию эмоций у детей. При этом необходимо учитывать, что музыка исполняет несколько основных коммуникативных функций: а) Информационная функция музыки представляет собой передачу некоего музыкального сообщения. Таким сообщением может быть имя автора, название произведения, настроение музыки, стиль музыки, качество записи и символический смысл музыкального произведения. б) Музыка способна влиять на вкусы, пристрастия и образ жизни че¬ловека и в этом состоит ее социальная функция. в) Просветительская функция музыки состоит в демонстрации редких и мало популярных музыкальных произведений. Появление подобных произведений позволяет обратить на них внимание. г) Эстетическая функция музыки одна из наиболее важных. Теоретико-методологической основой исследования является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, положение теории А.Н. Леонтьева о деятелъностной природе психических явлений, теория психического развития Д.Б. Эльконина, определяющая психологический возраст через единство социальной ситуации развития, ведущей деятельности и основных новообразований; положение А.В. Запорожца о генезисе эмоциональных процессов, положение Б.М. Теплова о развитии способностей в процессе практической или теоретической деятельности. Характеристика эмоций и эмоциональной сферы дошкольника. Эмоция - особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение. Эмоция - это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия. Каждый аспект данного определения чрезвычайно важен для понимания природы эмоций. Эмоция мотивирует. Она мобилизует энергию, и эта энергия в случаях ощущается субъектом как тенденция к совершению действия. Эмоция руководит мыслительной и физической активностью индивида, направляет её в определенное русло. Если вы охвачены гневом, вы не броситесь наутек, а если вы перепуганы, вы вряд ли решитесь на агрессию. Эмоция регулирует или вернее сказать, фильтрует наше восприятие. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают значимость действующих на индивида объектов и ситуаций, обусловленную отношением их объективных свойств к потребности субъекта. Эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями. Эмоции в психологии — это процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Новорожденный уже способен испытывать такие эмоции, как страх, обнаруживающийся при сильном звуке или внезапной потере опоры, неудовольствие, проявляющееся при ограничении движений, и удовольствие, возникающее в ответ на покачивание, поглаживание. Если рассмотреть эмоциональные реакции в качестве индикаторов обусловивших их потребностей, то можно заключить, что врожденной способностью вызывать эмоции обладают: потребность в самосохранении (страх), в свободе движений (гнев) и в получении особого рода раздражений, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие). Эти потребности определяют фундамент эмоциональной жизни человека. Если у младенцев страх вызывается только сильным звуком или потерей опоры, то уже у дошкольников его причинами может выступать множество не только биологических, но и социокультурных факторов. Чувства — это более выраженные, чем эмоции, устойчивые психологические состояния, которые имеют четко выраженный предметный характер. Чувства социальны. В их основе лежат потребности, возникшие в ходе общественного развития. Специфика чувств состоит в том, что они могут приобрести для человека самостоятельную ценность и сами стать предметом его потребности, приводя его не к приспособительной, а к созидательной, творческой деятельности. Детям свойственна широкая гамма чувств. По отношению к взрослым и сверстникам это могут быть любовь и неприязнь, симпатия и антипатия, сочувствие и равнодушие, справедливость и зависть; по отношению к себе — чувство собственного достоинства (и даже самоуверенности) или, напротив, неуверенности в своих силах. Прави¬ла, требования, мотивы поведения, базирующиеся на нравственных чувствах, в основном понятны уже дошкольнику. Дети не только способны воспринять и оценить поступки окружающих, но и разделить людей на «добрых» и «злых». Так, П.Милнер считает, что хотя и принято, отличать эмоции (гнев, страх, радость и т.п.) от так называемых общих ощущений (голода, жажды и т.д.), тем не менее, они обнаруживают много общего и их разделение достаточно условно. Одной из причин их различия являются разная степень связи субъективных переживаний с возбуждением рецепторов. Так, переживание жары, боли субъективно связывается с возбуждением определенных рецепторов (температурных, болевых). На этом основании подобные состояния обычно и обозначаются как ощущения. Состояние же страха, гнева трудно связать с возбуждением рецепторов, и поэтому они обозначаются как эмоции. Другая причина, по которой эмоции противопоставляются общим ощущением, состоит в нерегулярном их возникновении. Эмоции часто возникают спонтанно и зависят от случайных внешних факторов, тогда как голод, жажда, половое влечение возникают с определенными интервалами. Однако и эмоции, и общие ощущения возникают в составе мотивации как отражение определенного состояния внутренней среды, через возбуждение соответствующих рецепторов. Поэтому их различие условно и определяется особенностями изменения внутренней среды. Функции эмоций. Основное биологическое значение эмоционального переживания состоит в том что, по существу, только оно позволяет животному и человеку быстро оценить свое внутреннее состояние, возникшую потребность, а также возможности её удовлетворения в результате уже совершенных действий. Удовлетворение потребности также отражается и оценивается в эмоции. Например, в ощущении сытности. В процессе деятельности эмоциональные переживания закономерно сменяют друг друга. Исследователи выделяют несколько функций эмоций: отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную. Отражательная функция эмоций выражается в обобщенной оценке событий. Эмоции отхватывают весь организм и тем самым производят почти мгновенную интеграцию, обобщение всех видов деятельности, которые им выполняются, что позволяет, прежде всего, определить полезность и вредность воздействующих на него факторов и реагировать прежде. Чем будет определена локализация вредного воздействия. Отдельным подклассом эмоциональных явлений оценочная функция свойственна не в одинаковой степени. Она более очевидна для таких переживаний, как гнев, ненависть, стыд, так они непосредственно соединяются с реакциями, тогда как для переживаний удовольствия, страдания, радости, скуки не всегда удается определить их причины. Эмоциональные оценочные способности человека формируются не только на основе опыта его индивидуальных переживаний, возникающих в общении с другими людьми, в частности через восприятие произведений искусства, средства массовой информации П.В.Симонов выделяет подкрепляющую функцию эмоций. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти. Реальным подкреплением для выработки условного рефлекса является награда. Получение награды ассоциируется с возникновением положительных эмоций. Подкрепляющая функция эмоций наиболее успешно была исследована на экспериментальной модели «эмоционального резонанса», предложенной П.В.Симоновым. Переключательная функция эмоций особенно ярко обнаруживается при конкуренции мотивов, в результате которой определяется доминирующая потребность. Так, в экстремальных условиях может возникнуть борьба между естественным для человека инстинктом самосохранения и социальной потребностью следовать определенной этической норме, она переживается в форме борьбы между страхом и чувством долга, страхом и стыдом. Исход зависит от силы побуждений, от личностных установок. По-видимому, можно говорить и о коммуникативной функции эмоций. Мимические и пантомимические движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к явлениям, объектам и т.д. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком человеческих чувств», средством сообщения не столько мыслей, сколько эмоций. Известно, что между эмоциями существует полярность. Например, радость и печаль, гнев и страх, отвращение и стыд и презрение. Согласно Ч.Дарвину, противоположные эмоции (например, антипатии и симпатии) могут выражаться противоположными движениями. Итак, согласно ряду авторов [Валлон А., 1968; Запорожец А.В., 1975; Выготский Л.С., 1982; Божович Л.И., 1996; Кошелева А.Д., 1996; Эльконин Д.Б., 1989], эмоциональные процессы являются мощным регулятором пси¬хики и жизнедеятельности. Авторами выделяются такие функции эмоций, как сигнальная, регуляторная, оценочная, побудительная, личностная, ориентировочная, смыслообразующая. В дошкольном возрасте происходит расширение диапазона распознаваемых эмоций, возникают новые эмоции - социальные, познавательные. К концу дошкольного возраста ребенок начинает осознавать и квалифицировать свои эмоции и переживания. К данной способности ребенок приходит через понимание эмоционального состояния других. На этом этапе очень важно: помогают ли родители, мать ребенка или нет разо¬браться ему в эмоциональных состояниях, называют их или нет. Эмоциональная сфера к концу дошкольного возраста претерпевает ряд изменений: происходит обобщение переживаний, у ребенка появляются устойчивые чувства, как результат обобщения эмоционального опыта, происходит дифференциация внутреннего и внешнего, привнесение в по¬ступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком [Выготский Л.С., 1983]. От дифференциации и нахождения тождественных эмоций по от¬дельным, бросающимся в глаза, признакам в раннем возрасте дошкольник переходит к целостному восприятию мимики взрослых, затем к соотношению всех признаков лица. Таким образом, дошкольник активно усваивает сенсорные эталоны предметного мира, характеристики невербального поведения, в том числе лицевые выражения эмоциональных состояний. 
Как научить малыша подпевать |
