Комунальний заклад освіти "Дошкільний навчальний заклад (ясла-садок) № 384" Дніпровської міської ради




Новини Дніпра

Наші блоги

Нема результатів.
Л.М.Самошкіна, доцент кафедри психології ДНУ
І.І.Головченко
МОВЛЕННЄВИЙ РОЗВИТОК СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ В ЗАЛЕЖНОСТІ ВІДОСОБЛИВОСТЕЙ  ІНТЕЛЕКТУ
 
Розглядаються результати емпіричного дослідження мовленнєвого розвитку старших дошкільників за умовами створення навчально - ігрового середовища, що відповідає різним типам інтелекту.   На сучасному етапі модернізації освіти важливе завдання стоїть перед першою ланкої освіти -дошкільною: всебічний, гармонічний розвиток дитини. В цьому плані перевага надається активізації інтелектуального розвитку дошкільника, де важливе місце займає мовленнєвий розвиток. Мовлення є тим грунтом, на якому будується вся навчальна діяльність [6].    Мета цієї статті - висвітлювання результатів емпіричного дослідження мовленнєвого розвитку старших дошкільників за умовами створення навчально - ігрового середовища, що відповідає різним типам інтелекту.   Мовлення — це процес використання конкретної мови конкретною людиною за характерними для даної мови законами, правилами. Мовлення - процес індивідуальний, оскільки мовець самостійно будує різні типи синтаксичних конструкцій, добирає мовні знаки та вар'ірує ними, комбінує їх по-різному у межах одного речення. Отже, мовлення - це практичне користування мовою з наперед визначеною метою [19]. Мовленнєва компетентність є одною з ключових базисних характеристик особистості, вона виявляє готовність особистості адекватно та доречно застосовувати мову в конкретних ситуаціях буття, використовуючи як мовні, у тому числі інтонаційні засоби виразності, так і позамовні. Мовна компетентність є у значній мірі результатом використання мови і „тільки у процесі активного спілкування дитини виникає засвоєння мови"[11, с. 89-92].   Дошкільний вік - дуже важливий період у житті дитини. Він є сензитивним для оволодіння соціальним простором людських стосунків через спілкування з дорослими, а також через гру та спілкування з однолітками. В цей час продовжують розвиватися мова, увага, пам'ять, уява, наочно -образне мислення, з'являються початки словесно - логічного мислення. В 5 років закінчується сензитивний період розвитку мовлення. Це означає, що в цей період мають бути сформовані основні його складові: активність, зв'язність (діалогічність), розуміння іншого, тісний зв'язок з мисленням тощо. Діти вже користуються розгорнутими фразами, можуть скласти невеликі сюжетні розповіді. На порозі старшого дошкільного віку мовлення набирає ознак внутрішнього, що сприяє розвитку здібності міркувати, планувати та контролювати діяльність. З'являється пояснювальне мовлення. Мовлення дошкільника є тим фундаментом, на якому будується особистісний і інтелектуальний розвиток. В 6 років діти вільно говорять, висловлюють свої враження і думки, їм доступний звуковий аналіз мовлення [5,13].                      Вивченню психологічних закономірностей формування мовлення дітей присвячено багато досліджень (Виготський Л.С., Ельконін Д.Б., Леонтьєв О.О., Лурія О.Р., Рубінштейн С.Л., Лісіна та ін.) [4, 5, 8, 9, 10, 11, 15, 17, 21]. Аналіз психологічній літератури з формування мовлення у дошкільників дає підстави стверджувати, що значних результатів розвитку мовлення дітей можна досягти використовуючи у роботі з дошкільниками технології розвиваючого навчання, які спираються на різні теоретичні підходи. Одним з таких теоретичних підходів може бути теорія множинності інтелекту американського психолога Говарда Гарднера [18, 22, 23]. Ця теорія ефективно застосовується в зарубіжній практиці навчання і вже відомі деякі вітчизняні методичні рішення з її урахуванням (наприклад, дослідження Байсари Л.І.). Але вони підкреслюють можливості застосування теорії множинного інтелекту для навчання іноземної мові, проте нерозкритим аспектом залишаються можливості теорії Г.Гарднера відносно засвоєння рідної мови .          Здібності, загальні (інтелектуальні) та спеціальні, допомагають дитині краще засвоювати знання, вміння, навички, у тому числі й мовленнєві; допомагають почувати себе більш впевненим у різних обставинах; проявляти себе у діяльності, де її підтримують дорослі.Г. Гарднер висунув теорію множинності інтелекту, якою прагнув розширити діапазон інтелектуального потенціалу людини. Теорія Гарднера разом з   планом блочного розкладу  Коперніка, методом проектів Джона Дьюі зіграли важливу роль у розробці нових теорій підготовки педагогів (США, Європа) [12, 18, 22, 23]. Основні погляди Гарднера вже використовують у своїх дослідженнях викладачі та студенти факультету психології ДДУ (Е.Л.Носенко, ЛЛ.Байсара та ін.).Г. Гарднер визначив існування 8 відносно автономних інтелектуальних здібностей людини, які назвав   „інтелектами"  [23]  та  відповідно 8 типів        навчальних        стилів.Таблиця 1.Множинний інтелект. Дев'ять типів навчальних стилів
1. Ті, у кого сильний інтелект думають люблять потребують
2. Лінгвістичний Словами Читати, писати, розповідати історії, грати у словесні ігри. Книги, аудіо касети, письмове знаряддя, папір, діалог, обговорення, дебати, оповідання.
3.Логіко-математичний Розмірковуючи Експериментувати, задавати питання, вирішувати логічні головоломки, підраховувати тощо. Предмети, які можна досліджувати, думати про науку, маніпулятивні матерівли, подорожі у планетарій
4. Просторовий уявляючи Малювати, створювати дизайн, уявляти, машинально малювати тощо. Відео, фільми, слайди, головоломки типу ЛЕГО? Подорожі в музей мистецтв, книги з ілюстраціями.
5. Кінестатичний Через соматичні відчуття Танцювати, бігати, стрибати, торкатися, жестикулювати. Рольові, драматичні, рухові ігри, предмети, з яких можна будувати, спортивні та фізичні вправи, тактильний досвід, практичне навчання.
6. Музичний Через ритм та мелодію Співати, насвистувати, мугикати, тупотіти ногами та плескати в долоні під ритм, слухати. Мати можливість наспівувати, відвідування концертів, занять музикою удома та в закладі, музичні інструменти.
7. Міжособистісний Підхоплюючи ідеї Інших людей Бути лідером, організовувати, співвідносити, маніпулювати, медитувати. Друзів, групові ігри, соціальні зібрання, громадські події, клуби.
    Ходити в гори, в походи,  
  Через зв'язок з бути на свіжому повітрі- Можливість бути на
8. Природничий навколишнім ближче до свіжому повітрі, тварини,
  середовищем природи,працювати в походи, національні парки.
    саду.  
                                            Методика дослідженняДосліджуваними були діти 5-6 років двох старших груп дитячого саду № 384 м. Дніпропетровська. Одна група (22 дитини) була основною, тобто працювала за програмою мовленнєвого розвитку, друга (теж 22 дитини) — контрольною, у якій проводились звичайні заняття.Змістовно емпіричне дослідження було організовано в три етапи:1.  Попередня діагностика мовленнєвого розвитку, типів інтелекту та здібностей    старших дошкільників.2.  Впровадження розвиваючої програми, що спирається на теорію множинності інтелекту.3.  Підсумкова діагностика мовленнєвого розвитку.Попередня та підсумкова діагностика мовленнєвого розвитку проводилась в обох групах за однаковими методиками [2]. Важливими показниками мовленнєвого розвитку були такі: класифікація та групування предметів, вміння весті діалог, складати розповідь, переказувати художній твір, самостійність добору синонімів і антонімів, порівняння та складання речення з виділенням послідовності слів у реченні.На першому етапі дослідження додатково для дітей основній групи були застосовані методики: «Палітра інтересів» [16], «Карта обдарованості» [16], методика діагностики множинності інтелекту за теорією Гарднера (авторська). Отримані за цими методиками результати були покладені в основу організації відповідного навчально-ігрового середовища.На другому етапі дослідження була створена та впроваджена програма мовленнєвого розвитку старших дошкільників за умовами теорії Г. Гарднера множинності інтелекту в такий спосіб:1. як організація навчально - ігрового середовища,2. як впровадження певних освітніх технологій (за типом завдань) для активізації навчально - виховного процесу.Впровадження теорії множинності інтелекту у дитячому навчальному закладі базувалося на використанні індивідуальних відмінностей та створенні шляхів для їх розвитку і навчання на цій засаді. „Якщо прийняти, що теорія множинності інтелекту є у загальному точним описанням людських відмінностей за здібностями можливо припустити, що деякі (можливо, не усі) діти можуть більш легко, ніж інші, навчатися крізь домінуючи види власних здібностей,, [23].Варіанти впровадження теорії Гарднера у дошкільному закладі можуть бути найрізнішими. Головне дати дитині можливість пізнавати, вивчати що-небудь тим способом і шляхом, який їй найближчий і найзручніший.Одним із таких способів впровадження теорії множинного інтелекту була організація роботи невеличких груп у центрах. Приміщення групи поділялося на зони, що відповідали типам інтелекту. Застосовувались відповідні меблі та матеріали. Наприклад, у логіко-математичному центрі були кубики, конструктор, розвиваючі ігри, матеріал для рахування, набор для класифікації, у центрі фізичного інтелекту - спортивні куточки, різні рухливі ігри, а у центрі натуралістичного інтелекту - куточки з рослинами, з тваринами, за якими діти могли наглядати та спостерігати, обладнання для пошукової діяльності, енциклопедії, книжки про природу.У центрах діти мали можливість займатися маленькими групами, виконуючи спеціальне завдання. Група могли бути сформована за схожістю типів інтелекту: тоді діти працювали разом, поділяли свої погляди, отримували масу задоволення. Або в групі могли бути діти з різними типами інтелекту, і тоді «керувала» в групі дитина, у якої даний тип інтелекту є високим, вона вела за собою інших дітей.                        Процес розвитку мовлення дітей засновувалася також на використанні певних освітніх технологій, специфічних для кожного типу інтелекту. Так для розвитку мовлення дітей з лінгвістичним інтелектом, застосовувались словесно-логічні ігри, схеми-моделі для моделювання казкових сюжетів, структурні елементи казок за Проппом, сюжетно-рольові ігри, у яких діти грають ролі журналистів, пісьменників, ведучих телепрограм. Для дітей з явно вираженим кінестетичним інтелектом використовувались слідуючи технології: мовленнєві фізкультхвилинки на заняттях, активна участь у рухливих іграх з текстовим супроводом, „розкажи вірші руками", театр „фізичного виховання" М.Єфименка [1,3, 7,14].Ефективним способом впровадження теорії множинності інтелекту був також спосіб організації пізнавальної діяльності за типом навчальних проектів. Проекти були різних видів: спрямовані на розвиток того чи іншого типу інтелекту,  проекти за програмою [20].Враховуючи  те,  що  провідна діяльність  у дошкільників  -  ігрова,  було  розроблено, наприклад, проект „Казка „КОЛОБОК" (таблиця 2).Таблиця 2.Проект „Казка „КОЛОБОК'
Тип інтелекту Завдання проекту
1 .Математичний Рахують: скільки персонажів казки, хто коли за ким прийшов, хто перший - хто останній, хто маленький - хто великий, вказують форму предметів. Працюють з моделями, елементи ТРВЗ.
2 .Лінгвістичний Розповідають казку, створюють новий кінець: що буде, якщо... Працюють з моделями, ТРВЗ.
З.Візуальний Малюють героїв казки, рекламують свої малюнки (усі види продуктивної діяльності)
4.Музичний Пригадують пісні для всіх героїв. Якщо хто може - виконує на музичному інструменті.
5.Фізичний Показують рухи казкових героїв, пригадують казку (нову) в рухах.
6. Природничий Роблять аналіз природного оточення цієї казки: тваринний світ, рослинний світ. Яка жива природа підходить для даної місцевості.
7.Міжособистісний Готовлять гру-драматизацію, організовують роботу всіх центрів.
У другій частині заняття :представники кожного центру показують свою казку, іде обговорення виконання завданняпроекту.Таким чином, у грі, у спілкуванні іде мовленнєвий розвиток малят.Результати дослідженняПопередня діагностика мовленнєвого розвитку виявила, що основна і контрольна групи приблизно однакові за загальним рівнем мовленнєвого розвитку. Але якщо бути більш точними, при рівних показниках середнього рівня мовленнєвого розвитку (по 50% у основній і контрольній групах) у контрольній групі було більше дітей з високим рівнем мовленнєвого розвитку, ніж у основній групі (14% і 9% відповідно).Попередня діагностика особливостей дітей з основної групи свідчила про такій розподіл типів інтелекту за частотою зустрічаємості: 1) креативний; 2) міжособистісний; 3) візуальний; 4)натуралістичний; 5) лінгвістичний; 6) фізичний; 7) математичний; 8) музичний. Часто у дітей не було чіткої переваги якогось одного типу інтелекту, що потенційно поширювало можливості розвитку мовлення за рахунок декількох типів інтелекту. Типи інтелекту в основному співпадали, як і очікувалось, з типом здібностей дітей.В групі, яка працювала за програмою, всі заняття проходили в ігровій формі, з застосуванням багатьох технологій. Особливо треба підкреслити ефективність застосування методу проектів, коли дітям давалось завдання і вони самі вирішували, як його виконувати. В цьому випадку на перший план виступала пошукова діяльність дітей. При виконанні завдань у маленьких групах можна було спостерігати: який гарний психологічний клімат панував у групі, як діти допомагали один одному, яка була зацікавленість і відповідальність один за одного; діти працювали усі разом, бо в них була одна мета - вирішити проблему якнайкраще.Для оцінки ефективності проведених занять порівнювалися показники мовленнєвого розвитку дітей обох груп на початку та наприкінці навчального року у процентному відношенні та за Т - критерієм Стьюдента. Математична обробка здійснювалася за допомогою пакету «Статистика».Спостерігається динаміка загальних показників розвитку мовлення дітей основної групи: високий рівень виріс на 27%, достатній - на 14 %,середній знизився на - 41%. У той же час динаміка загальних показників розвитку мовлення дітей контрольній групи така: високий рівень виріс на 9%, достатній - на 9%, середній знизився - на 18%Порівняння даних попередньої та підсумкової діагностики дозволяє виявити статистично значущі покращення мовлення у дітей основної групи за більшістю показників, а саме: за показниками класифікації та групування предметів, вміннями вести діалог, складати розповідь, переказувати художній твір, рівню розвитку мовлення у цілому.Статистично незначущі розбіжності спостерігаються лише за показниками самостійності добору синонімів і антонімів, порівняння та складанню речення з виділенням послідовності слів у реченні, що, можливо, більш пов'язано з початковим розвитком словесно-дискурсивного мислення дітей.Таким чином, можна стверджувати, що в тій групі, яка працювала за програмою, значно покращено результати. І, головне, ми бачимо, що покращилися результати дітей середнього рівня - тих «сірих мишок», яких не було помітно на звичайних заняттях та іграх. Тобто прав був Галілей, коли писав, що „дитину не можливо чомусь навчити, їй треба допомогти виявити щось усередині себе".                    Рис.    1.   Порівняльні діаграми рівнів розвитку мовленняВисновки1.   Мовленнєвий  розвиток  старших  дошкільників  тісно  пов'язаний  із  всім  ходом  їх психічного розвитку. Необхідні умови розвитку мовлення - предметно - практична діяльність дитини та її спілкування з оточуючим Існує зв'язок мовлення дитини з його інтелектом та здібностями.2.   Теорія Г. Гарднера  має велике значення для організації процесу навчання   у дитячому садочку. Перевага даного підходу в наступному:•    розширює можливість для розвитку дитячих здібностей;•    більше часу для взаємозв'язку різних занять;•    індивідуальний підхід до кожної дитини;3.   Використовуючи в процесі навчання та виховання дітей старшого дошкільного віку основні положення теорії Гарднера та нові мовленнєві технології можна досягти значних результатів  у мовленнєвому розвитку дитини.4.   Ефективність мовленнєвого розвитку старших дошкільників значно підвищується за умовами створення навчально - ігрового середовища, що відповідає різним типам інтелекту.